Anderwijs

Als grond de moeder van alle aardse thema’s is, dan zijn opvoeding en onderwijs de kinderen. Hoe wij met kinderen omgaan, heeft een enorme invloed op de zelfbeelden en wereldbeelden die ze ontwikkelen — en daarmee op de wereld waaraan ze meebouwen.

Mijn eigen leergang was misschien wel de beste die ik me had kunnen wensen. Onze thuissituatie, mijn eerste jaren op school en het ‘strategische’ vakkenpakket dat mijn moeder me vlak voor mijn zestiende aanpraatte, wekten zoveel woede in me op, dat frustratie op een gegeven moment omsloeg naar inspiratie.¹Zie mei 2006 in hoofdstuk 1.

Maar echt stilstaan bij wat me beweegt… mezelf de vragen stellen die echt in me leefden… het zou nog jaren duren.

Is dit dus de weg?

Kinderen vervelen en frustreren

totdat ze misschien gaan staan?

Ik kijk terug op mijn eigen weg. Ik kijk terug op mijn ontmoeting met de zestienjarige Andrew, bij een biologische boerderij in Schotland.²Zie 25 maart 2016 in hoofdstuk 5 en 31 maart 2016, eveneens in hoofdstuk 5. Ik kijk terug op Umi, het meisje dat samen met haar moeder op mijn vader kwam passen, niet naar school ging, op haar vijfde al kon lezen, Engels verstond en me haarfijn wist te vertellen hoe het zonnestelsel in elkaar zit.³Zie 22 november 2016 in hoofdstuk 6. En ik kijk vooruit naar de wegen waarover ik zometeen ga delen.

Ik kom bij een andere vraag:

Willen wij als ouders, leraren, mentoren en werkgevers
ruimte geven aan wat wij vinden dat kinderen en mensen moeten zijn,

of aan wat ze werkelijk zijn?

Anders gesteld: willen we onze medemensen informeren en conditioneren tot brave burgers, of stimuleren om tot hun eigen, beste bloei te komen?

Ik heb meerdere onsterfelijke antwoorden gekregen. Eén antwoord kwam uit Alphabet, de documentaire waar ik in hoofdstuk 2 over schreef.⁴Zie Economoe in hoofdstuk 2. De film schetst een pijnlijk beeld van het onderwijs dat veel kinderen zogenaamd genieten — en geeft hoop.

De makers volgen verschillende mensen, waaronder een man genaamd André. André vertelt over het grootste geschenk van zijn jeugd: twee ouders die niet duwden of trokken, geen adviesgesprekken over strategische leerkeuzes met hem voerden en hem op geen enkele manier aanspoorden tot wat dan ook. André leerde wat hij leerde, omdat zijn ouders hem tegemoet kwamen in zijn natuurlijke ontdekkingsdrang en verder zoveel mogelijk met rust lieten.

Hoe ze dit dit deden en wat dit André heeft gebracht, laat ik graag aan de film. Ik vind Alphabet essentiële kost voor iedereen die niets met onderwijs heeft.⁵Voor meer over Alphabet en over hoe je de film kunt kijken, zie GeldGaatNooitOverGeld.org/alphabet.

Voordat ik het vijfde en laatste idee van dit hoofdstuk inluid, wil ik één reden benoemen (de enige reden die ik zie) dat kinderen van alles moeten:

grote mensen die bang zijn dat kinderen uit de bocht vliegen
of de boot missen.

Ja, kinderen die hun eigen koers mogen varen, missen een hoop boten. Boten waar ze niet op willen varen, omdat er nauwelijks plek is voor wie ze zijn en wat hen echt beweegt. En ja, kinderen die hun eigen tempo mogen bepalen, vliegen misschien uit een hoop bochten. Bochten waar ze zich anders tegen heug en meug in zouden blijven wringen, met alle gefrustreerde, rebellerende en depressieve gevolgen van dien.⁶Meer over deze, door onderzoek onderbouwde gevolgen, legde ik uit in hoofdstuk 2 onder de kop ‘Economoe’.

Wat is anderwijs?

Anderwijs begint zodra we de concurrerende, belonende en straffende mechanismen waar zoveel van onze maatschappij op draait, schrappen. Omdat er dan pas ruimte ontstaat voor authentieke communicatie en ontdekkingszin.

Cijferloos onderwijs leidt niet automatisch tot een leer-walhalla, maar cijferloos onderwijs legt wel bloot wanneer kinderen geïnspireerd zijn en wanneer niet.

Door bemoeienis vervolgens te vervangen door benieuwdheid, stellen we onszelf open voor de genialiteit die kinderen al in zich hebben. Her en der zal dit vast tot chaos leiden en in sommige gevallen zal daar niet iets onvoorstelbaar moois uit groeien.

Maar chaos, wanneer we het gezond ontvangen en begeleiden, is sowieso vruchtbaarder dan repressie, manipulatie en dwang.

Laat ik dit concreet maken met een voorbeeld.

ESBZ

Een groep Berlijnse ouders met een droom kreeg door de gemeente een vervallen gebouw toegewezen. Drie maanden later opende de Evangelische Schule Berlin Zentrum (ESBZ) haar deuren. Zestien tieners hadden zich ingeschreven. Halverwege het schooljaar kwamen er dertig bij, voornamelijk onruststokers die op andere scholen niet langer welkom waren.

Een weinig-belovende start, zou je zeggen.

Een paar jaar later telde ESBZ vijfhonderd leerlingen. Schoolhoofden, leraren en onderwijsspecialisten kwamen vanuit alle hoeken in Duitsland kijken naar wat er op de school aan de hand was. Nog wat jaren later opende ESBZ een basisschool.

ESBZ werkt volgens een coöperatief en zelforganiserend model. Leerlingen hebben de volledige verantwoordelijkheid over hun leergang, bepalen zelf hun tempo en kiezen zelf welke vakken ze hoeveel aandacht geven.

Drie verschillende leerjaren vormen steeds één samenlerende klas, waarin kinderen vooral zichzelf en elkaar onderwijzen.

Leraren verdoen hun tijd niet met administratief geneuzel en crisismanagement; ze richten zich op wat er toe doet: de inhoud van de lesstof, coachend aanwezig zijn en uitgebreid één-op-één contact.

Het contact tussen leraren en leerlingen gaat over alles: ideeën, dromen, voortgang, belemmeringen en emotionele of relationele zaken waar kinderen tegenaan lopen.

Ironisch genoeg is het volgens schoolhoofd Margaret Rasfeld vaak makkelijker voor kinderen om zich met deze leermethode te verenigen, dan voor leraren.⁷Philip Olterman, ‘No grades, no timetable: Berlin school turns teaching upside down’. The Guardian, 1 juli 2016, Theguardian.com.

Het eigen tempo leren van ESBZ trekt een ongebruikelijke mix van leerlingen aan. Kinderen met zware leerproblemen of bijvoorbeeld autisme worden door ESBZ niet doorverwezen naar speciaal onderwijs; ze kunnen gewoon naast en met andere kinderen komen leren. Twintig procent van de leerlingen op ESBZ heeft een zogenaamde minderheidsachtergrond en een kwart komt in aanmerking voor gesubsidieerde maaltijden. 

ESBZ is geen eliteclub.

Blokken voor het leven

Op ESBZ besteden leerlingen de eerste twee uren van een dag aan basale vakken zoals taal, wiskunde en wetenschap. Daarna werken ze vooral aan individuele of gezamenlijke projecten.

Sommigen kiezen er bijvoorbeeld voor om een deel van de school te herontwerpen en de verbouwing te coördineren; anderen nemen contact op met de gemeente om duurzaamheid en vergroening in de stad hoger op de politieke agenda te krijgen.

Wat kinderen ook kiezen, wat telt is dat ze zich laten inspireren door een project waar ze zelf enthousiast van worden.

Kiezen gebeurt niet zonder kader. Het vak ‘Verantwoordelijkheid’ vraagt bijvoorbeeld van kinderen dat ze buiten schooltijd een activiteit vinden waarin ze al lerende kunnen bijdragen aan de samenleving. Het vak ‘Herausforderung’ (letterlijk vertaald: ‘geroepen worden om van binnenuit te groeien’) daagt kinderen uit om een sluimerend potentieel in henzelf wakker te maken. Onderdeel van dit vak is drie weken lang iets doen dat oncomfortabel en spannend voelt, met een budget van maximaal 150 euro en zonder smartphone.

Hier volgen drie voorbeelden van hoe kinderen deze uitdaging aangaan:

Vier leerlingen trokken samen het bos in om drie weken in een zelfgebouwd onderkomen te wonen en te eten van voedsel dat ze zelf verzamelden.

Een ander groepje fietste door Duitsland en leefde vooral op de accommodatie en het eten dat hen werd aangeboden.

Daniel, een extraverte jongen, stapte juist buiten zijn comfort-zone door naar binnen te gaan: drie weken op stilte-retraite in een klooster.

Op hun zestiende gaan alle leerlingen voor drie maanden naar het buitenland, als het kan naar een land van keuze, met als doel om te leven en leren in een cultuur die ze nog niet kennen, in contact met lokale mensen, omgeven door natuur en meewerkend aan een bestaand of door hen geïnitieerd project.‘⁸In de ESBZ school in Berlijn is onderwijs geen voorbereiding op het leven, het is er het leven zelf’. Edunext (auteur onbekend), 25 april 2020, Edunext.be.

Alles bij ESBZ is erop gericht om kinderen te laten ontdekken wat hen beweegt. Leerlingen worden uitgedaagd om initiatief te nemen, om te ‘falen’, om dingen opnieuw te proberen en om te vieren wat er uit hun handen vloeit. Groeien doen ze door te experimenteren en hun angsten te overstijgen, niet door inhoudelijke kennis te vergaren. De belangrijkste les die ze leren, is dat hun intrinsieke verlangens er toe doen — omdat ze daarmee een verschil kunnen maken.

En chaos? Niet op ESBZ. Schoolhoofd Rasfeld zegt dat je vrijheid alleen vruchtbaar kunt maken als je een duidelijk kader schept met heldere regels en verwachtingen. ‘Hoe meer vrijheid je hebt, hoe meer structuur je nodig hebt’, zegt ze in een interview.⁹Zie het eerdergenoemde artikel van Philip Olterman.

Binnen het huidige systeem

ESBZ is een schoolvoorbeeld geworden van onderwijsinnovatie, vooral omdat de examenresultaten van de school tot de top van het land behoren.

ESBZ doet dus aan cijfers. Hoe zit dat?

Totdat ESBZ-leerlingen vijftien zijn, gebeurt (zelf)evaluatie zonder cijfers. Waarom? Daar heeft dit boek al uitvoerig antwoord op gegeven,¹⁰Zie bijvoorbeeld deel I, hoofdstuk 2, ‘Economoe’. maar schoolhoofd Rasfeld heeft haar eigen woorden: ‘Kijk naar drie- of vierjarigen, die zijn vol zelfvertrouwen. Kinderen kunnen vaak niet wachten om naar school te gaan. Frustrerend genoeg, slagen de meeste scholen er vervolgens in om dat zelfvertrouwen af te leren.’¹¹Zie het eerdergenoemde artikel van Philip Olterman.

Helder. Maar waarom dan wel vanaf leeftijd vijftien? Omdat vrijwel alle westerse regeringen van scholen eisen dat ze kinderen op het staatsexamen voorbereiden. En omdat je zonder middelbare schooldiploma bij verreweg de meeste vervolgopleidingen niet moet proberen op gesprek te komen. Een trieste zaak, vind ik, maar wel één die ESBZ met verve aangaat.

In de eerste jaren van haar bestaan, viel ESBZ voor de laatste drie leerjaren terug op traditionelere testmethodes. Zowel de leerlingen als de leraren werden daar niet blij van. Ze begonnen zich af te vragen of ze het curriculum van die jaren niet ook konden inrichten volgens de grondbeginselen van de school, op zo’n manier dat het leerlingen nog steeds zou helpen om zich voor te bereiden op het staatsexamen.

De vraag werd een project. Met hulp van zogenaamde ‘Design Thinking’ experts ontwikkelde een groep leerlingen en leraren een eerste concept, dat ze gedurende een jaar vertaalden naar concrete structuren en lespraktijken.¹²Frederic Laloux, Reinventing Organizations, 2014, Nelson Parker, p. 96.

Wijzer

Ik heb het idee dat ESBZ de schadelijke gevolgen van onze cijfercultuur niet alleen drastisch beperkt, maar omkeert. Loop je vanaf de basisschoolleeftijd op ESBZ rond, dan heb je nooit geleerd om je zelfbeeld aan cijfers op te hangen. Ga je er vervolgens wel mee werken, sta je zoveel steviger in je schoenen dan de meeste kinderen op reguliere scholen, dat cijfers voor jou worden wat cijfers op hun best kunnen zijn: graadmeters van vaardigheid.

Neemt niet weg dat ik cijfers een hopeloos instrument vind om iemands vaardigheid te evalueren.

Zelfs als het gaat om exacte terreinen zoals wiskunde, zouden we er beter aan doen om te zeggen: ‘Onze ervaring leert dat als je in dit vakgebied een waardevolle bijdrage wilt kunnen leveren, je boven een bepaald niveau moet kunnen rekenen. Deze toets helpt je om te kijken waar je op dit moment staat.’

Is dit wezenlijk anders dan een cijfer geven? Voor mij wel. In plaats van een stempel ‘onvoldoende’, ‘redelijk’, ‘goed’ of ‘uitmuntend’ op te plakken, geven we als begeleiders aan wat wij denken te weten dat je nodig hebt om in een vakgebied vruchtbaar aan de slag te kunnen. Door hier geen cijfer, diploma, goed- of afkeuring aan te hangen, laten we de verantwoordelijkheid voor iemands mogelijkheden daar waar die hoort: bij de persoon zelf en bij de mensen die hij of zij gaat ontmoeten.

Ik vind toetsen net zo handig als afspraken, mits ze ondersteunend zijn aan onze authentieke drang om te leren. Ergens geschikt voor zijn, wordt immers vooral bepaald door onze enthousiasme en toewijding, niet door de vaardigheid waarmee we bepaalde zaken uit ons hoofd kunnen leren.

Kortom:

Als een kind, collega of partner echt iets wil, hebben wij vooral uit de weg te blijven.

Ieder gaat op z’n eigen tempo van willen naar kunnen, of naar de ontdekking dat iets ‘m toch niet gaat worden.

Het enige dat wij medemensen aan het leerproces kunnen bijdragen, is inspiratie, ondersteuning en een kader bieden, wanneer dat nodig of gewenst is.

Waarom ik ESBZ dan toch als voorbeeld neem, als ik van cijfers zo’n slappe piemel krijg? Omdat ik het een waardevol voorbeeld vind. ESBZ laat zien hoe je als bevlogen groep een afwijkend idee binnen een heersend systemen kunt realiseren — en dat systeem zelfs kunt inspireren tot verandering.

In een later hoofdstuk zal ik dieper ingaan op de zelforganiserende principes waarop ESBZ haar idealen waarmaakt. Voor nu, om het idee van anderwijs en daarmee dit hoofdstuk af te ronden, nog twee vragen:

Wat doet anderwijs met kinderen?

Wat doet anderwijs met grote mensen?

ESBZ ken ik alleen op papier, dus laat ik eerst vanuit eigen ervaring spreken. Tweemaal bezocht ik een democratische school in Amsterdam-Noord die volgens soortgelijke principes werkt als ESBZ. Ik werd gevraagd om deel te nemen aan een cirkel met kinderen en volwassenen. Wat ik vervolgens ervoer aan gelijkwaardigheid, wederzijds respect en wijsheid, zelfs bij de jongste kinderen, verblufte me. Op geen enkele school of leeromgeving had ik zoiets meegemaakt. Ik proefde een levenslust — en zag een levenslust in de ogen van de kinderen — die bijna elke leraar in het reguliere onderwijs jaloers zou maken.

Frederic Laloux, auteur van het boek Reinventing Organizations, had een soortgelijke ervaring tijdens zijn bezoek aan ESBZ. ‘Het heeft te maken met de aanwezigheid van de leerlingen, de manier waarop ze lopen en met elkaar omgaan. Ze blijven niet bij de poort wachten tot het laatste moment om naar binnen te gaan; ze lopen rechtstreeks naar hun klas en lijken dat vol zin te doen. Ze stralen een stille vastberadenheid en concentratie uit. (…) Er is geen puberale houding en geen competitie van tofheid.’¹³Frederic Laloux, Reinventing Organizations, p. 94. Zie www.reinventingorganizations.com.

ESBZ stelt in haar grondbeginselen dat alle kinderen uniek zijn, talenten hebben, waardevol zijn, nodig zijn en kunnen bijdragen. Frederic meende te zien dat leerlingen van de school deze beginselen letterlijk belichamen.

Alternatieve scholen zijn niet voor iedereen die naar anders verlangt. Voor veel ouders is zo’n school te duur of te ver weg, en sommige ouders anderwijzen hun kinderen liever zelf. Daartoe kun je een diploma halen, maar meerdere thuisonderwijzers hebben mij al laten zien dat als je hart mag leiden, je al een topleraar bent. Iemand die samen met kinderen mag ontdekken wat leren is. Samen met kinderen fouten mag maken. Samen met kinderen mag ontspannen.

Omdat fouten eigenlijk niet bestaan.

_

• 1
  Zie mei 2006 in hoofdstuk 1. ↩︎
• 2
  Zie 25 maart 2016 in hoofdstuk 5 en 31 maart 2016, eveneens in hoofdstuk 5. ↩︎
• 3
  Zie 22 november 2016 in hoofdstuk 6. ↩︎
• 4
  Zie Economoe in hoofdstuk 2. ↩︎
• 5
  Voor meer over Alphabet en over hoe je de film kunt kijken, zie GeldGaatNooitOverGeld.org/alphabet. ↩︎
• 6
  Meer over deze, door onderzoek onderbouwde gevolgen, legde ik uit in hoofdstuk 2 onder de kop ‘Economoe’. ↩︎
• 7
  Philip Olterman, ‘No grades, no timetable: Berlin school turns teaching upside down’. The Guardian, 1 juli 2016, Theguardian.com. ↩︎
• 8
  In de ESBZ school in Berlijn is onderwijs geen voorbereiding op het leven, het is er het leven zelf’. Edunext (auteur onbekend), 25 april 2020, Edunext.be. ↩︎
• 9
  Zie het eerdergenoemde artikel van Philip Olterman. ↩︎
• 10
  Zie bijvoorbeeld deel I, hoofdstuk 2, ‘Economoe’. ↩︎
• 11
  Zie het eerdergenoemde artikel van Philip Olterman. ↩︎
• 12
  Frederic Laloux, Reinventing Organizations, 2014, Nelson Parker, p. 96. ↩︎
• 13
  Frederic Laloux, Reinventing Organizations, p. 94. Zie www.reinventingorganizations.com. ↩︎